第四节 基于理解的教育

一些后现代思想家认为，文本是没有原意的。他们提出“作者带来符号，读者赋予意义”。其实，在今天这样的信息时代，任何知识都只是符号，学习者只有通过自己的理解才能建立真实的意义。

一、对“理解”的理解

20世纪80年代中期，那时她还是一个高三的学生。在高考前三个月，她觉得自己其他科目的成绩都已经很稳定了，就是语文成绩不稳定，作文写得时好时坏，而她的父亲恰恰是北京一所重点高中的语文特级教师，因此，在一个休息日的晚上，趁父亲的几个学生离开之际，她跑进了父亲的书房：“爸爸，我作文水平还不稳定，您帮我补补作文吧。”她父亲转头看了她一眼，仿佛在说：“是吗？”父亲让她先回自己的房间，等会儿他过来。半个小时后，父亲来到她房间，先把一本中学生优秀作文选和一本有关张海迪的传记与文集的书放在她的书桌上，然后告诉她：“抽空好好读这两本书，做一些读书笔记，可能的话再写1~3篇你不熟悉的文体的作文。”父亲递上一张写了一些读书、写作要求的纸就转身离去了。

看着父亲离去的身影，她很失望：父亲对他的学生的指导是那么不厌其烦、亲切可敬，但对他女儿的指导却如此轻描淡写、应付了事。她怨恨父亲对她的漠视，但还是照父亲所说的去做了。

后来，她以优异的成绩考取了北京师范大学中文系，但她内心对父亲的怨恨并没有消除。

毕业后，她进了一所北京的高中担任语文教师，并发誓做一个比父亲更优秀、更有亲和力的语文教师来回击父亲对她的冷漠。

再后来，大概是工作5年后，她承担了一项语文教育科研项目，主要内容是语文的分层教学问题。

一个春天的周一，她像往常一样打开学生交来的周记本，欣赏起她的学生的一周记事，其中一位男生写的周记把她深深吸引住了：刘老师最近的语文课变得越来越吸引人了，因为她对像我们这些语文基础较好的同学越来越放手了，交给我们越来越多的可以自己学习与研讨的问题，因而我对语文的兴趣也越来越高了，语文成绩也越来越好了。谢谢刘老师，其实有时放手与放心也许是最好的教育方法。

看着看着，她猛地想起一个人，这个人就是她的父亲。10年前，他不也是这样教她的吗？不也正是因为他的放手，她的语文成绩才成为班里最好的吗？但她还在埋怨这样的好父亲。

她顺手拿起电话机，给已退休在家的父亲打了个电话：“爸，今天晚上我们到您那儿吃晚饭。”

这天放学后，她带着她的丈夫与孩子来到父母家，陪着父母暖暖地吃了一顿饭，并向年迈的父亲讲述着这一段故事与十年的“怨恨”。

这是几年前笔者在北京讲课互动时，一位著名的语文教师刘女士讲的故事。

这个故事给我们三个方面的启示。其一，人与人之间的理解只有当此人到达彼人的视域（horizon），并通过某种形式的交流，达到“视域的融合”（fusion of horizon）时，彼此的理解才可能达成。这位刘老师在学生时代看到父亲无微不至地关心他的学生，故认为，只有这样的关爱才叫爱，父亲对她如此轻描淡写的辅导，是父亲的失职；而当她到了教师岗位，并发展成像父亲一样的优秀教师时，她才理解了当年父亲所作所为的意义。其二，理解需要语言的交流，但更需要我们进入语言所描绘的情景或视域。刘老师进入了她与学生的学习情景与情感世界中，不仅获得了她的学生对她的理解，更重要的是她理解了自己，理解了他人，还理解了她怨恨了十年的老父亲。其三，理解要角色互换，只有站在对方的角度来看自己的言行才可能理解对方，所谓将心比心正是如此。同时，只有这样，才有可能理解自己。

（一）认知论视角下的“理解”

理解，这是一个在社会生活与教育活动中最常用的词。《现代汉语词典》中对理解的解释是：懂；了解。《辞海》中的理解是：应用已有知识揭露事物之间的联系而认识新事物的过程。《朗文英汉双解词典》中，理解（understanding）除了上面的意义外，还有sympathy（同情），a private，not formal agreement（非正式协定）等意思；理解在英语中的另一词comprehension，则含有容纳、宽容的意思。

传统理解观主要有两种观点：一是在认识论上，认为理解是认识借助概念，通过分析、比较、概括及联想、直觉等逻辑或非逻辑的思维方式，分析和把握事物的内部联系、本质及其规律的思维过程。巴特利特（Bartlett）认为：理解是一种把某事物与其他事物联系起来的心理企图。保罗（Paul）认为：理解是心理挑选、分析并把相关的可观察的事实整合在一起，拒绝不相关的，直接编织成合逻辑的合理性的知识之被。尼克森（Nicherson）认为：理解是事实的联系，把新获得的信息与已知的东西结合起来，把零星的知识织进整合的有机的整体。表现在情感上，等同于通过情感上的沟通达成一致。如看到有朋友遇到某事很痛苦时会说：“我理解您的痛苦。”

（二）方法论视角下的“理解”

在哲学上，理解的教育意义反映在哲学解释学（以理解作为研究对象的哲学分支）里。哲学上的理解首先是以方法论的角色出现的。按照狄尔泰的看法，自然科学与人文科学同样都是真正的科学，只不过自然科学是从外说明世界的可实证的和可认识的所与，而人文科学则是从内理解世界的精神生命。因而说明与理解分别构成自然科学与人文科学各自独特的方法，狄尔泰因此说“我们说明自然，我们理解心灵”。这种新的解释取向使解释学不再局限于圣经理解的狭小天地里，它给解释学打开了作为整个人文科学的一般方法论之门。

狄尔泰认为，理解就是发现人类在历史生活中所包含的意义、所具有的生命内容，了解人类在历史中的共同性。理解历史、传统以及文本并不仅仅是为了获得作品的本意，而是为了理解人类历史生活，进行整体的自我认识，为了研究和理解我们自己；理解并不是为了了解和知道历史事件的原型或历史人物的原貌，而是发现人类在历史中的意义，了解人自己在历史中的特性。理解因而成为哲学的方法，就是“确定生活中有意义和价值的东西”。在狄尔泰看来，理解成为人认识自己的方式。

18世纪末，哲学家施莱伊马赫（Friedrich Schleiermacher）认为，理解不再是圣经解释学中“真意”的破译术，理解的对象是人类及其生活史。对他来说，理解就是在语言分析和心理移情中，把理解对象（作品等）自身本来所具有的原意再现出来，所以，理解是理解者重新体验他人心理或精神的复制和重构过程。在施莱伊马赫看来，理解只是一种认知方式，是一种心理功能。

（三）本体论视角下的“理解”

海德格尔是第一个真正揭示了理解在本体论上的意义的人，他认为理解的本质是作为“此在”的人对存在的理解，是“此在”的存在方式本身。在这种意义上，理解是人的生命意义，追求理解就是追求生命意义，因为人存在于世界中，理解使人在世界中的可能性显现出来，并且使人在世界中迈向可能性。

德国现代哲学的代表人物伽达默尔认为，理解现象遍及人和世界的一切关系，理解的过程发生在人类生活的一切方面，是整个人类的基础。“理解的能力是人的一项基本限定，有了它，人才能与他人一起生活。”在伽达默尔看来，理解所获得的经验，是能指导人们立身处世或为他们的行为提供借鉴的实践知识。

在海德格尔与伽达默尔看来，解释学已把自身从一种理解和解释的方法论发展成为一种哲学理论。理解不仅是认识论的，更是本体论的。海德格尔在《存在与时间》一书中把理解和解释看作人类“此在”的生存结构（existenzialien），看作“此在”对自身各种可能性的自我筹划。“此在”（人）最基本的存在方式就是理解；“此在”的理解展示存在的意义。理解不再是方法论概系，理解成为人类生命本身原始的存在特质。在他看来，理解文本和世界不仅是科学甚为关切的事情，而且也是属于人类的整个世界经验。伽达默尔把理解和解释看作人类世界经验的源泉。他认为，理解现象遍及人和世界的一切关系，理解的过程发生在人类生活的一切方面。他在《真理与方法》中提出“理解不只是一种复制行为，而始终是一种创造性的行为”，“实际上，理解并不是更好地理解，不管这种理解是由于有更清楚的概念进而有更完善的知识这种意思，还是因为有意识性对于创造的无意识性具有基本优越性这个意识。我们只消说：‘如果我们一般有所理解，那么，我们总是以不同的方式在理解，这就够了。’”所以，他进一步认为“理解并不是主体诸多行为方式的一种，而是‘此在’自身的存在方式”。在哲学本体论看来，理解就是人的一种存在方式。

可见，在本体论里，理解是人存在的一种方式本身。通过理解，人才能与他人及他所在的世界联系起来；通过理解，人才能知道自己的存在；通过理解，人才能使自己的生命意义得以实现。

（四）对“理解”的新理解

在认识论里，理解是认识事物与自我的一种方法与过程；在本体论里，理解是生命的一种存在方式。因此，理解不仅是教育之工具，而且又是教育之目的，既是认知的，也是精神的，是人的生存方式，更是人的生命意义。在此基础上，笔者提出自己的理解观，即“理解是处于特定环境中的教育主体借助交流在认识、情感与行为上实现人的生命意义”。理解可以是理解主体间以及教育主体与理解对象间的一种交流，也可以是理解主体与自我的一种交流。理解主体间和理解主体与理解对象间的交流，我们称之为主体相互理解；发生在主体自身的交流，即现实自我与观念自我的对话，我们称之为自我理解。故理解可分为自我理解与相互理解。这种理解观克服了传统理解结构中主体与对象分离的困境，将理解主体与理解对象密切联系起来。理解主体的认识与感情对理解对象发生作用，相应地，理解对象的感情与认识也同时对理解主体发生作用，形成理解主体与理解对象的感情互移。由此我们也看到，理解的根本目的是教育主体实现人在认识、情感与行为上的生命意义，而非仅仅是获得知识技能。因而在教育上理解是师生生命存在的一种重要方式。

这种理解观对教育有以下意义：

首先，这种理解观将理解主体与理解对象统一起来，使二者通过交流达到理解。理解主体与理解对象又是相互作用的，形成理解对象与理解主体的认知、感情互移，促进双方的共同发展。

其次，这种理解观在突出理解主体的自我理解的同时，强调主体间的互主体性关系。主体之间通过交流对话（互言）达到视域的融合，就是理解。当然，主体自身的理解是很复杂和艰难的。根据笔者的研究，这种自身的理解主要通过自我反思和其他主体对自己的理解而理解自己。

二、基于理解的教育内涵

在国外，关于理解的教育研究很多，如哈佛研究院的一个研究课题“Teaching for Understanding”，它也有education for understanding的意思，因为这些研究者无非想要突出understanding，认为所有的教育活动都是围绕理解而展开的。在国内，有学者将“理解教育”译为education for understanding，这样看来，教育是为了教育主体的理解，理解自然而然就成了教育的目的。在教育实践中，我们可以清晰地看到，理解更是教师教育成功、建立良好师生关系的一种手段。同样，理解也是学生获得良好的人际关系，获得知识与技能并赢得自身发展的一种手段。可见，理解既是理解教育的目的，也是理解教育的手段。亚里士多德（Aristotle）曾把人类的活动和行为分成两类：一类是指向活动和行为之外的目的或本身不完成目的的活动和行为；一类是本身即目的或包含目的在内的活动和行为。笔者认为，理解是本身即目的的或包含目的在内的人类活动和行为。所以，我们不妨将“理解教育”译为understanding education。这种翻译方式准确表达了理解既是教育的目的，也是教育的手段的内涵。

理解永远是教育的重要目的和不可或缺的手段，这种把理解作为教育目的和手段的教育方式，笔者称之为理解教育。熊川武教授给“理解教育”作了如下一个定义：理解教育是当代理解理论指导下的作为理解者的师生与理解对象相互交流在感情、认知与行为上筹划并实现生命可能性的过程。由此我们可以看到，理解教育本质上就是让教育的主体在教育过程中通过交流、活动，使其主体性和主体间性都得到合理发挥，从而理解他人、理解自己、理解认知对象，使教育主体的生命意义得以实现的过程。教育过程是一个理解过程，它包括理解自己、理解他人、理解社会、理解知识，等等。人在理解中成长，理解是人的生命意义的表现。理解不但是情感的，也是认知的；不仅是教育的目标，也是教育的手段；既是教育的常规，又是教育的创新。

三、基于理解的教育观

首先，理解教育认为，教育成功的基础是教育主体间、教育主体与被理解对象间的交流与活动，从而彻底改变了传统认知教育那种单向的传授方式，也对杜威的“社会即学校，活动即教育”的儿童中心论进行了合理的批判与继承。理解教育既突出了学生在教育过程中的优先发展地位，也认为教育过程是教师的发展过程，使学生与教师的发展有了一个极好的平台。

其次，从理解教育来看，教育过程中，教师和学生既是个体主体，又是群体主体，他们的主体性应在教育过程中得到合理发挥，这样，主体性所具有的目的性、选择性、创造性和自我调节性才能得到发展。同时，教育主体性的发挥又受到其他主体的制约，这就是说，主体性发展的同时，主体间性也必须得以发展，这主要表现为主体间要保持和谐、理解，并最终达成共识。从教育功能角度来看，主体性的合理发挥与发展必然会带来人的个性化发展；主体间性的发挥与发展，又必然会带来人的社会化发展。从这个角度来看，理解教育是一种“比较完美”的教育，兼顾了人的发展的各方面需求。

最后，理解教育不仅仅关注人与人之间的情感发展，同时决不放弃对教育认知规律的探索；不仅仅关怀他人，同时也关怀自己。理解教育认为，情感的发展不仅仅是发展情感自身，情感的发展也必然推动认知的发展。同样，认知是人发展的充要条件，而认知同样是人情感发展的基础和推进剂。所以，理解既是感情的，又是认知的。同时，理解教育本身是一种教育的创造，创造也只有在主体间或主体与被理解的事物之间的交流中发生，故理解教育中的理解既是创造，又是人所必备的素养。

因此，理解教育是合乎教育规律与人性需求的教育。

四、理解教育的理解观

理解教育中的理解除了我们熟悉的认识性本质外，在教育过程中还有如下丰富内涵。

（一）理解教育中的理解具有道德行

理解本质上是德行。德行，道德品质和道德行为的简称。古人云：“德行，内外之称。在心为德，施之为行。”作为内心之德，理解以意识的形式存在，提醒人们多理解少误解，成为调节人们行为规范的内在力量。作为外在之行，理解意味着对他人的言行保持一种大度与宽容（在不违背原则的前提下），或必要的“一致性”。同时，理解的主体对别人将心比心，体贴关怀，必然减少一些误解与纠葛，使道德生活更加和谐。特别是当教育者自觉深入理解教育对象或自身时，这种理解本身就是责任感，是职业道德水平高的表现。也就是说，缺乏责任感的人不会去努力理解别人和自己。理解别人是责任感的表现，深入理解自身同样是责任感的表现。任何有社会责任感的人都在不断地发挥自己的潜力，尽力为社会做贡献，而这种发挥潜力的过程就是深入理解自己的过程。如果能够不断理解自己的教育能力，教师就不会在教育学生的过程中浅尝辄止，即使遇到较大的困难，也不会抱怨学生或轻言自己无能。

（二）理解教育中的理解具有感情性

理解不仅需要适宜的感情作基础，而且理解本身就是一种感情。关于这点，可从如下方面分析：其一，理解需要亲情度，同时理解能增进亲情度。这是因为，理解帮助人们消除误解，使人与人之间的感情深厚起来。心理学研究证明了人际关系上的“得失吸引”（gain-loss attract），即在交往双方“一直肯定”“一直否定”“先肯定后否定”与“先否定后肯定”这几种情形中，“先否定后肯定”吸引力最大，是理解战胜误解的表现。应该指出，“一直肯定”是没有否定的肯定，但这不是真正的理解，真正的理解是对理解内容正反两方面的全面把握，不是完全没有批评或否定，而恰到好处的批评或否定。其二，理解特别是善解人意呈现给人们的得体言行使人赏心悦目。而且理解主体在理解并宽容别人时，自己内心也充满良好的情绪，从而有益于身心健康。近年的心理学研究证明，实验对象在记仇怀恨时，心跳加快，血压上升。相反，当实验对象心怀慈悲，原谅“仇人”时，心跳就会减慢。一个人如果总是去想新仇旧恨，时常活在不愉快的过去里，对健康肯定是不利的。相反，如果能理解别人并原谅其过错，就能让自己减少压力，充满正能量，就会有益于自己的健康。其三，真正的相互理解与自我理解都是一种赏识与悦纳。

（三）理解教育中的理解具有创造性

在绝对的意义上，理解就是创造。这是因为：第一，理解主体与理解对象都具有历史性（泛指特定的处境），两者之间的历史距离决定了任何理解都不可能做到完完全全地把握理解对象，这意味着理解就是对理解对象的视域的突破。如前所述，理解对象如文本等与理解者都有自己的因历史而决定的视域。文本的视域由文字表达，理解者的视域由理解者已有的知识等铸成。把握文本的原意就是使这两个视域丝毫不差地重合，这实际上是做不到的（在这种意义上，前述视域融合只能是相对意义的）。理解者能做到的往往是“不及”与“过之”。“不及”即理解没有达到文本要求的深刻性与全面性；“过之”是超越了原意，即理解得比文本要求的更深刻更全面。这种“不及”或“过之”就是解释学中的对文本进行“误读”（不是错误地读，而是有差别地读）或“创读”。第二，理解主体与理解对象都有个性，两种个性的差异性决定了理解对象如文本虽然从理论上讲有原意，但事实上人们在理解它时，都是从自己的“前理解”出发，运用“假设—检验”等方法进行理解的。因此，在同一理解对象面前，不同的理解者往往获得不同的理解，这是因为理解者把他们的前理解融进了文本之中。在这种意义上，有的后现代思想家认为文本由“作者带来符号，读者赋予意义”，是读者再创造的对象。为了鼓励读者大胆理解，有的思想家甚至提出文本没有原意的见解。这种见解虽然耸人听闻，但不无积极意义。因为当人们认为文本没有原意时，他们的思想束缚也就彻底解除了，创造性就会更加活跃。当然，理解教育的理解观既不否定文本有原意，也不让学生机械地追求原意，而是要求把对文体的实读与创读结合起来。实读亦即常规性地实实在在地读，读懂文本的原意；创读即创造性地读，将自己的心意自觉地融入文本中，读出新意。

（四）理解教育中的理解具有实践性

理解既是心理活动，又是实践活动。无论是师生之间的理解还是自我的理解，最终都要见诸实践。因为脱离实践活动，作为理解对象的人的具体的真实的变化的言与行就会极大地减少（如同档案材料上的人），他的整体文化道德修养与行为便难以把握，理解就会变得抽象、空洞和静止起来。可见，实践的理解才是真正的理解。换言之，心理上的或口头上的理解都处在非常有限的层面，不具有彻底性。举例来说，口头上理解别人，而实践中却拒斥别人，这就是没有真正理解或是误解的表现。

理解教育的理解观是一种教育道德观、发展观、创造观与实践观，是关于理解者自身与理解对象的生命意义在认识、感情和行为上共同实现的总体看法。归结到一点，只要有利于师生身心健康与发展，即使是“善意的谎言”，也是理解。反之，如果不利于师生身心健康与发展，即使是“实话实说”，也是误解。

五、理解教育的师生观

理解教育彻底抛弃了“教师中心说”。在理解教育中，教师从教育的精神和知识权威的神坛上走了下来。教师是教育的主体，但其主体性的发挥不仅仅受到自身认知结构与精神世界的影响，还必须要与其面对的学生的主体性保持理解、通融，最后消除在认知、情感、行为上的自我及相应的误解，达成共识。也就是说，教师在理解教育过程中，既不能统治整个教育过程，也不能袖手旁观，任由学生自由发挥。教师既是组织者，又是合作交流者；既是学习的激发者，又是适时的创造者；既要为生命成长的艰难而呐喊，又要为生命之灿烂而欢呼……教师是理解教育过程中普通而又特殊的一员。另外，理解教育除了关注学生的生命成长外，也关注教师自己的生命成长。所以，在理解教育的过程中，教师不仅要转变自己在教育中的角色，也必须使自身的素质结构等随着学生的发展而改变，这一点与信息时代社会的迅速变化是一致的。

理解教育将学生从“被知识灌输的对象”中解救出来，使学生成了认知和情感发展的主人。建构主义教育的认知理论认为，知识主要不是通过教师单一传授得到的，而是学习者在一定的情景和社会文化背景下，借助他人（包括教师和学习伙伴）的帮助，利用必要的学习资源，通过意义建构的方式获得的。理解教育吸收了建构主义教育的这一认知理论，提倡在教师指导下的，以学习者为中心的学习，同时强调教育主体间性的作用。也就是说，既强调学习者的认知主体作用，又不忽视教师的指导性主体的作用，更注重教育主体之间的交流与合作（主体间性作用）。教师是意义建构的帮助者、促进者、交流者，也是意义的重建者，而不是知识的传授者，更不是灌输者。学生是信息加工的主体，是意义的主动建构者，但又不是意义的盲目追求者，更不是外部刺激的被动接受者。学生对知识、意义的合作建构是整个学习过程的最终目标，在学习过程中的学生并不是接受点滴知识并将它们储存在头脑中，而是从外部世界吸收信息，然后通过合作交流与自我反思建构自己的知识领域。在这样的意义建构过程中，学生的自主建构过程是一个相对自主的过程，并在这个过程中与其他现实或潜在的主体保持合作、交流与理解。

总之，理解教育既注重学生的主动发展，又注重学生间的合作交往意识的提高；既认为学生是教育发展的对象，又认为教师也是教育发展的对象。所以，在理解教育中，师生是人生意义的共同构建者。理解教育改变了教师主体作用的过度发挥，从而抑制了学生主体性和教育主体间性的过度发挥，确立起正确的教育主体观，使师生的主体性和主体间性得以合理张扬，从而缓解了长期以来紧张的师生关系。

六、基于理解的教育理念实施

（一）基于理解的教育支持系统

为了推进理解教育，笔者建立了一个支持系统，其主要由三个因素组成：

首先是教师。教师不仅要树立“理解学生，教在心灵”等全新的理解教育理念，而且要变传统型教师为研究型教师（专家型教师）。因此，教师要善解人意，解读学生心灵，激发学生的情感因素，关注学生的全面发展。其次是学生。教师要引导学生逐渐形成如下观念：老师教我不容易，莫将教诲付东流；真诚交往，与人为善；心中苦闷及时吐，常叫愉悦驻心田；熟读精思诚可贵，标新立异价更高；理解老师，勤学奋进等。最后，形成基于理解的学校文化（具体见本书第五章），让这种文化教育规范学校师生的教育思想与行为方式。

（二）基于理解的教育加工系统

为了让理解教育能在教育实践中有序推进，笔者在课堂教学中建立起理解教育的加工系统。笔者吸收赫尔巴特的“五段教学法”（因为这是我们中国教师最熟悉的教学法，又是科学教育学建立起来的第一种教学法），因势利导，建立起理解性课堂教学五步教学法：第一步是心理准备。笔者在熊川武教授的指导下开发了理解操（耗时2分钟）。通过理解操，让学生在优美的音乐声中通过意会做好上课的心理准备。第二步是通过师生、生生间的相互言说，达到沟通理解的目的。这一步主要可分为实读和创读，实读即通过师生、生生相互言说，实实在在读出原意；创读是在实读的基础上，创造性地发展原意。第三步是在沟通、初步理解的基础上，使学生解决认知、情感、技能等方面的问题。第四步是师生对前面的理解过程进行相互的、自我的评价和反思，抓住合理的方面，找出不足之处，尤其要鼓励学生对教师的教育进行评价。同时，教师要站在学生的立场上，理解学生的评价和要求，并运用自己的经验和智慧帮助学生解决实际问题。第五步是建立学生进步档案，及时了解学生的生活和学习情况，特别是对学习基础较差的学生，要有针对性地让他做改进性练习并撰写小论文。通过这一步，班级授课制中难以实现的因材施教变为现实，理解成为长效行为。理解教育的加工系统的建立，使教育行为有章可循，但在教育实践中，我们往往冲破这些条条框框，创造性地实施理解教育，并努力开发具有“理解教育”特点的教育策略。

（三）基于理解的教育监控系统

为了保证理解教育的正确、有序推进，笔者建立起理解教育的监控系统，以此保障理解教育的开展。笔者主要通过评价机制来发挥监控功能：①形成性评价和终结性评价相结合。如笔者在“进步档案跟踪策略”中对学生的每一次进步都给予积极评价，即使是一个阶段的结论性评价，也要根据学生的相应变化给予学生鼓励性评价，让学生树立信心、看到未来、体会理解。②自我评价和他人评价相结合。在理解教育的过程中，注重教师与学生对他人的评价，充分发挥主体间性的作用，同时重视学生个体的自我评价，充分尊重学生的主体性，使两者结合，实现理解与相互理解。③发展性评价和静态评价相结合。在教育过程中，在依据上述两种评价给予学生一个静态评价的同时，根据学生发展的需要与学生在评价期间的发展变化，给予学生发展性评价。④一次性评价与补偿性评价相结合。再好的一次性评价也不能代表学生的真实情况，即使是比较正确的一次性评价，也可能存在对学生的误解，非常不利于学生的发展。所以，在理解教育的过程中，笔者采用了大量的补偿性评价。如学生一次考试不及格，可以允许学生再考一次，并将其中较好的一次成绩作为考试的最终成绩。

僵化了的制度化教育下的师生关系充满了不理解与误解，从而导致教育过程中其他关系的混乱，直接或间接导致教育的失败。教师经常不理解、误解学生的一些行为，同时学生又不理解、误解教师那些将学生“物化”（非人化）的教育行为，久而久之，这种不理解和误解日甚，学生抗拒教育和教师的现象由此而产生，学生的心灵扭曲，教育走向低效，甚至无效。所以，笔者认为逐步消除师生间的不理解和误解，理顺教育中的关系，认清教育在新社会背景下的真正含义，让教育从文本回归到人本，从理性走到理性与人性的融合，让教育走向理解的教育，更符合人的生命发展的规律。理解教育改变了以往重认知、轻情感的教育观念，从以往忽视了的情感入手，充分发挥师生的潜力，实现了知、情、意的和谐发展。理解教育充分研究教育主体被误解的原因，运用理解教育的各种策略消除误解，让学生心情愉悦、充满信心地走向未来，真正体现了“理解既是智慧又是德行；既是常规又是创新”的理解教育思想。